avatar

Знания как предмет тестового контроля (ч. 1)

Опубликовал в блог Оценка знаний: наука и практика
0
Что значит знать? Вот, друг мой, в чем вопрос.
Гете. Фауст.


Знание
О знаниях мы сейчас знаем не многим больше того, что знали о них во времена Гете. Педагогическая наука этим феноменом не занималась, или занималась очень мало, как это ни странно. Подтверждение тому — отсутствие в учебниках педагогики определения понятия «знание» и относящихся к этому материалов. Между тем, формирование системы знаний у учащихся — важнейшая цель образовательного процесса, кардинальная проблема педагогики. В свою очередь отсутствие у учащихся системы знаний по учебной дисциплине делает невозможным создание полноценного теста для измерения знаний. Именно такой случай имел однажды место при проверке варианта теста по истории Отечества для централизованного тестирования.

История вопроса о знаниях уходит в глубину веков. Первые документальные свидетельства систематического исследования знаний связаны с именами Пифагора и Сократа. Пифагор унаследовал от египетских жрецов, где учился, так называемую эзотерическую традицию отношения к знаниям. В соответствии с этой традицией, знания должны передаваться учителем из уст в уста, и не всем, а только достойным (посвященным) ученикам. Сократ, напротив, учителем себя никогда не считал, был сторонником открытого, общедоступного знания. В своих диалогах Сократ многократно ставил вопрос о сущности знания, связи знания с незнанием, невежеством, с умом, моралью, мнением, с представлениями и умениями. В противоположность открыто восхвалявшим себя софистам, Сократ не торопился проявлять свое понимание. Не был он и спорщиком, хотя, казалось бы, часто погружался в обсуждение того или иного вопроса. Свое мастерство выяснять суть предмета посредством серии последовательных вопросов, в процессе непринужденной беседы, Сократ называл, шутя, «повивальным» искусством. Результаты его поисков история сохранила для нас в произведениях «Диалоги» Платона и «Воспоминания» Ксенофонта.

Например, в диалоге «Менон» Платона проводится разграничение понятий «знание» и «мнение». Это делается на примере знания дороги в город и мнения о знании дороги. Мнение характеризуется тем, человек правильно предполагает, где эта дорога, но никогда по ней не ходил, и не знает её (1; т.1, с. 406.). Знание же дороги отличается от мнения о ней тем, что человек по ней уже ходил, и имеет, так сказать, эмпирический опыт. Там же отмечается, что по практической значимости мнение может не уступать знанию. Тот, кто имеет верное мнение о том, где проходит дорога, может повести в этот город людей не менее успешно, чем тот, кто знает эту дорогу.

Сократ поставил актуальный сейчас вопрос о видах знаний, в ответ на который его собеседник выделяет два вида знаний. К первому он относит геометрию, астрономию, счет и музыку, а ко второму — ремесло сапожника и другие ремесла; «ведь они есть не что иное, как знания того, как изготовлять обувь, деревянную утварь или иные предметы» (2, с. 225-226). Сейчас можно сказать, что первый из этих видов больше походит на теоретическое, а второй — на практическое знание.

Можно было бы ожидать, что сущность знания выражается в научных определениях этого понятия. Но здесь ждет разочарование. Например, в философском энциклопедическом словаре знание определяется общими словами: как проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности, адекватное её отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий. Другое определение знания слишком общее и короткое: знание — это информация об окружающем мире и о самом человеке (3; 190).

Знание и ум

Считается, что знание связано с умом. Но уже со времен Гераклита Эфесского было известно, что «многознание уму не научает». Некоторые знания можно приобрести и при невысоком, а некоторые — только при высоком уме. Если перейти от использования слова «ум» к его научному эквиваленту «интеллект», то можно отметить, что от интеллекта зависит скорость усвоения учебного материала, а также результаты тестирования знаний. Обычно чем выше интеллект, тем больше знаний. Выше и тестовые баллы, но не всегда. Все зависит от содержания заданий. В каждом школьном классе могут встретиться интеллектуально развитые дети, которые, однако, мало знают из-за нежелания хорошо учиться.

Интеллект детей, по некоторым данным, примерно на 36 процентов связан с уровнем интеллектуального развития матерей, и только на 25 процентов — с уровнем такого же развития отцов. В современных зарубежных теориях известен такой фактор интеллекта, как «критический ум». Как бы предвосхитив эти теории, известный русский врач В.М. Бехтерев говорил ещё в 1905 году, что школа должна заботиться не столько о шаблонном заучивании готовых форм, заимствованных большей частью из классиков, сколько о развитии самодеятельной личности с критическим умом и самодеятельным отношением к окружающей действительности.

На приемных экзаменах в вузах часто приходилось слышать о стремлении некоторых экзаменаторов проверять не только знания, но и «умения мыслить». Иначе говоря, ставится вопрос о проверке не только знаний, но и интеллекта абитуриентов. Полезно напомнить, что содержание тестов для измерения знаний существенно отличается от содержания интеллектуального теста.

Незнание

Трудности определения знания наводит на мысль о поиске ответа на противоположный вопрос — а что такое незнание? На ум приходит мысль о незнании, как об отсутствии нужной информации. Если человек знает о том, что он не знает, то разве знание о таком незнании не является знанием? Это вполне осознанное знание о недостатке знаний по той или иной проблеме. В науке такая познавательная ситуация называется проблемной.

Выделяются две различающиеся формы незнания: 1) незнание в смысле неинформированности и 2) незнание в смысле несущественности приобретаемых знаний. Первая форма представляет собой временное состояние, побуждающее к поискам информации, и в этом заключается её побудительная сторона. Вторая форма незнания характерна для некачественного образования, которое, говоря словами Г. Спенсера, способствует скорее распространению приятных заблуждений, чем горьких истин.

В этой связи уместно упомянуть попытки дифференциации обучения, например, математике, по двум вариантам «А» и «Б». (4). Это отход от практики единого для страны базового образования, которое прежде предлагалось государственной школой молодому поколению. Если раньше знания учащихся отличались в зависимости от их личных усилий и качества работы учителей и школ, то теперь знания будут отличаться еще и от варианта предлагаемых знаний. При внедрении этих вариантов в жизнь распространение приятных заблуждений у большой части учащихся о своих знаниях будет поставлено на поток. Образование останется полным средним только по названию, а по содержанию приобретенных знаний оно станет несопоставимым. Таким образом, дифференциация вариантов учебных курсов фактически открывает возможность снижения требований к уровню образованности, на этот раз со стороны федерального органа управлением образования. Но нужно ли это снижение детям и их родителям, обществу, государству? — далеко не ведомственный вопрос. Другое дело — идея уровневого образования, реализуемое снизу, в самих образовательных учреждениях. Такое образование эффективно.

В учебном процессе получаемое знание почти всегда, в той или иной мере, искажается учащимися в силу привычки к упрощению воспринимаемого материала и недостаточности владения понятийным аппаратом. Можно даже говорить о психологической закономерности и, в этой связи, о заметном различии предлагаемых ученикам знаний от знаний, усваиваемых ими реально. Особенно заметными эти различия могут стать при невысоком интеллекте и низкой мотивации учащихся. Другая причина искажения предлагаемых знаний у старших школьников — обширное конспектирование, отвлекающее их от осмысления сути излагаемых вопросов. Последнее обстоятельство побуждает, например, автора этих строк в работе с учителями давать структурированный конспект лекций по своему курсу и визуализировать подачу всех основных материалов, что даёт положительный обучающий эффект (5).

Можно говорить и о такой форме незнания, которая не осознается, а потому она относится к неявному знанию. Это как бы форма «незнания о знании». Философ М. Полани считает, что неявное знание не фиксируется логическим способом и проявляется (передается) только в процессе человеческого общения. К форме неявного знания можно отнести и интуицию, которая определяется как способ постижения истины путем ее усмотрения без обоснования.

Гораздо хуже случай, когда человек думает что знает, но не знает, что он не знает. Этот случай — довольно частый. Он предшествует заблуждениям а при некоторых обстоятельствах — и к невежеству.

Невежество

Вряд ли случайно Сократ противопоставлял знание не незнанию, а невежеству, утверждая, что есть одно только благо — знание, и есть одно только зло — невежество. Возникает вопрос — почему? Может быть потому, что незнание не мешает приобретению знанию, а иногда и способствует этому, в то время как невежество — действительное зло в деле приобщения к знаниям.

Одну причину невежества выделил Т. Гоббс «Существует один дефект ума, — писал он, — который состоит к невосприимчивости к учению. Этот недостаток, по-видимому, вытекает из ложного мнения соответствующего лица, будто оно уже знает истину о том объекте, о котором идет речь… Непосредственной причиной невосприимчивости к знанию является, таким образом, предрассудок, а непосредственной причиной предрассудка — ложное мнение… о собственном знании» (6) Учащиеся с такого рода предрассудками есть, по-видимому, в каждой школе.

Невежество возникает при соединении необразованности, некультурности и невоспитанности. Дело не только в отдельной личности. Невежество возникает как результат той или иной модели социальной организации общества. Оно не является временным или случайным; существует намеренное и сознательное невежество, насаждаемое при помощи хорошо отлаженного механизма, предназначенного для того, чтобы способствовать торжеству невежества (7). Как вспоминал В.М. Бехтерев, "…самое главное, что спасало нас от невежества, — писал он, — это некоторый остаток свободного от гимназических занятий времени, которое мы по настоятельному влечению, особенно в старших классах гимназии, посвящали чтению посторонних книг".

От невежества больше других страдают знающие и талантливые люди. В истории известен автор педагогического сочинения «Город солнца» Т. Кампанелла (1568-1639). Он провел в заточении 27 лет (где и написал эту книгу) по обвинению в том, что «знает то, чему его не учили». В наше время сажать знающих людей на такие сроки в тюрьмы, кажется, перестали, но научились бюрократическими уловками отодвигать их в сторону.

Литература
  1. Платон. Соч. в 3-х томах. Т.1
  2. Платон. Соч. в 3-х томах. Т.2
  3. Современный философский словарь / Под ред. В.Е.Кемерова. -М.: Одиссей, 1996. — 575 c.
  4. Каждому по потребности. О преподавании математики в 1999/ 2000 году// Учительская газета. 1999.- 20 июля.
  5. Аванесов В.С. Современные методы обучения и тестового контроля знаний. — Владивосток, 1999. — 125с.
  6. Гоббс Т. Сочинения в 2-х томах. Т.1. С. 556-557. — М.: 1989.
  7. Штейнзельц А., Функенштейн, А. Социология невежества.- М.: 1997.
Продолжение >>


Автор:


В.С. Аванесов — д.п.н., профессор. Главный редактор научно-методического журнала «Педагогические Измерения»
0 комментариев RSS
Нет комментариев
Только зарегистрированные и авторизованные пользователи могут оставлять комментарии.